UNICEF (2026) — Learning is For Everyone
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引用：Hinostroza Castillo, U., Vindrola, S., Ghawi, G., & Guillou, H. (2026). Learning is for everyone: Paving the pathway for inclusive education for children with disabilities. UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti.
作者：Ursula Hinostroza Castillo、Stefania Vindrola、Ghalia Ghawi、Hélène Guillou（UNICEF Innocenti）
类型：全球综合研究报告（混合方法）
研究项目：Learning is For Everyone（LiFE）
国家：柬埔寨、吉布提、吉尔吉斯斯坦、莫桑比克、尼泊尔、尼日尔、巴拉圭
定位
本报告是 UNICEF Innocenti 主导的 LiFE 研究项目的全球综合成果，系统分析了七个中低收入国家的融合教育现状，并辅以全球文献综述和 PISA-D、MICS 6 等国际大规模评估的二次分析。报告采用混合方法设计，将系统层面的政策分析与利益相关方（包括残障儿童）的质性访谈相结合——后者在融合教育系统研究中较为罕见。
报告的核心分析框架来自《教育部门分析指南》（ESA, Volume 3），围绕四个维度展开：供给（教师、基础设施、学习材料）、质量（课程、学生评估、学习支持）、需求（态度、成本、收益）和赋能环境（法律政策、数据与证据、领导管理、财政）。
三大行动支柱
Recognize（承认）
核心论点：推进融合教育的第一步是将残障儿童承认为权利持有者、学习者和社会的积极贡献者。这需要改变对残障的理解方式、测量方式，以及教育系统内部的应对方式。
主要发现：
- 医学模型主导：柬埔寨和吉尔吉斯斯坦等国的政策倾向于医学模型，将残障框定为个体缺陷；吉布提、莫桑比克、巴拉圭和尼泊尔则更多体现社会模型视角
- 数据系统不一致：各国对残障的定义不一致，多数 EMIS 使用医学分类而非功能性困难评估；只有莫桑比克和尼泊尔已将 Washington Group 问题整合进 EMIS
- 不可见残障被遗漏：神经殊异和学习差异（如 ADHD、阅读障碍）在残障立法、教育政策和数据中极少被识别——往往被病理化或完全忽视
- 污名与低期望：教师、家长和社区的态度直接影响入学决策、学校安置和支持水平
政策建议：
- 培养与社会模型和人权模型一致的积极残障态度
- 向所有利益相关方传达融合教育对全体学习者的益处
- 建立以功能性需求而非医学诊断为核心的教育性障碍识别工具
- 加强数据收集、分析和使用——整合 Washington Group 的功能性困难框架
Reform（改革）
核心论点：融合教育不能通过孤立措施实现——需要对教育体系、政策和实践进行系统性改革。
主要发现：
- 获取与学习差距：PISA-D 数据表明，报告功能性困难的学生在阅读成绩上持续低于同伴，且学校归属感更低、抑郁风险更高
- 教师培训缺口巨大：接受融合教育培训的教师不足 20%；超过 70%的教师认同培训帮助他们识别残障或学习困难指标，但培训覆盖面窄、内容偏理论
- 教师已在实践中应用融合策略：93% 的尼泊尔教师报告根据个体需求安排座位；教师频繁使用重复关键信息、一对一支持、真实案例与实操活动等策略——但这些实践未得到系统化支持
- 特殊学校的定位问题：多数教师认为特殊学校对有身体和智力残障的儿童是最佳选择，同时几乎同样比例教师认可融合教育的价值——这种矛盾反映了对主流学校能力的现实评估，而非对融合教育的抵制
- 评估便利不足：多数国家缺少正式的融合评估政策；最常见的便利是延长时间，但其有效性因学习需求不同而存在差异
政策建议：
- 通过加强教师支持、学校领导力和专业协作增强主流学校接收残障学生的能力
- 制度化融合教学策略——通用学习设计（UDL）、合作学习和差异化教学
- 系统性地将融合教育纳入职前和在职教师培训
- 识别并制度化教师已有的融合实践，嵌入专业发展体系
- 制定正式的残障响应式评估便利指南
Resource（资源）
核心论点：融合教育的实现需要持续的物质资源和人力资源投入——没有充分的资源配置，政策承诺无法转化为实践。
主要发现：
- 物理可及性障碍：基础设施不达标——坡道、无障碍洗手间、触觉警示标记均严重不足；交通是影响出勤率的关键因素
- 教与学材料匮乏：所有 LiFE 国家均报告缺乏可及性教学材料（大字版书籍、触觉教具、辅助技术设备）
- 教师创新被忽视：教师已在用低成本本地材料弥补资源缺口（如莫桑比克用鸡蛋盒和纸杯教盲文、尼泊尔用石子木棍教数学），但这些实践未获得系统支持
- 辅助技术短缺：盲文机和纸、有声书、屏幕阅读器、助听器均严重不足；巴拉圭的可及性数字教科书（ADT） 倡议是一个突出的例外——2025 年乌拉圭试点中 AI 将 ADT 制作时间从数月压缩至数日/数周
- 专业支持人员稀缺：心理学家和物理治疗师最常见，手语翻译严重不足（尼泊尔仅 9% 校长、巴拉圭仅 5% 报告有手语翻译）
- 残障教师代表不足：残障教师为融合教育带来不可替代的专业能力和生活经验——他们经常展示更强的适应力、同理心和高期望，但面临招聘偏见、不可及的工作环境和培训障碍
政策建议：
- 改善学校基础设施和交通系统的物理可及性
- 加强对低成本教师自制材料的系统化支持
- 招聘和支持残障教师——通过包容性招聘、可及性培训和友好的工作环境
与现有理论的关联
残障模型运用
报告明确采用社会模型和人权模型作为分析框架（见残障模型）。报告将四种模型（慈善、医学、社会、人权）嵌入政策分析，指出社会模型和人权模型导向的政策更可能支持融合教学法、更广泛的学习需求识别和系统层面的改革——而医学模型主导的政策倾向于强化隔离供给和狭隘的缺陷导向数据系统。
这与神经多样性范式的立场一致：将问题定位于环境的排斥性设计而非个体的"缺陷"。
通用学习设计（UDL）
报告将 UDL 定位为融合教学的核心框架——通过多元参与方式、多元表征方式和多元表达方式回应学习者多样性。在巴拉圭（UDL 已被纳入国家政策），一些教师仍视其为负担——但他们已经在无意中应用了 UDL 的原则。报告特别强调 UDL 对不可见残障（如神经殊异）的重要性——这些学生往往没有正式标签但仍需要灵活的学习环境。
与神经多样性范式的交汇
LiFE 研究虽以"残障"为核心概念框架，但其发现对神经多样性教育和神经多样性范式具有直接意义：
- 神经殊异学生被系统性忽视：政策分析发现，ADHD、阅读障碍等神经殊异性在残障立法和教育政策中"很少被承认"
- UDL 与 ND 肯定式教育的共鸣：报告所倡导的 UDL 框架——资源对所有人开放、弹性规则、多元化评估——与Chapman & Fletcher-Watson (2026) 第 3 章的肯定式教育原则高度一致
- 融合教育的共同利益：报告提供了强有力的证据，证明融合教育惠及包括非残障学生在内的所有学习者——这与 ND 教育中"以被排斥者的需求为中心反而改善所有人的学习体验"的论点相呼应（Dwyer 2022）
残障者视角的凸显
报告在方法论上的一大贡献是将残障儿童的第一人称声音系统性地嵌入研究设计——这与"没有我们的参与，不做关于我们的决定"（参与式行动研究）的原则一致。附件 C 提供了如何保障残障儿童在研究中的充分参与的详细指南——包括简化版访谈指南、视觉辅助、手语翻译等便利措施。
局限与评估
- 方法论局限：各国问卷有本地化调整，限制了直接的跨国比较；质性数据在翻译过程中可能有语义损失；认知残障儿童的参与仍面临实质性方法论挑战
- 框架局限：报告主要在残障权利框架内运作——其对"融合"的理解更多基于 CRPD 第 24 条的界定（物理可及性、非歧视、合理便利），较少触及 ND 范式对"正常"标准的更彻底批判
- 关键贡献：提供了中低收入国家融合教育的空前丰富的跨国证据；将残障儿童的第一人称声音纳入系统层面分析；以"Recognize-Reform-Resource"简洁框架整合庞杂发现
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