UNICEF (2026) — Learning is For Everyone
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引用：Hinostroza Castillo, U., Vindrola, S., Ghawi, G., & Guillou, H. (2026). Learning is for everyone: Paving the pathway for inclusive education for children with disabilities. UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti.
作者：Ursula Hinostroza Castillo、Stefania Vindrola、Ghalia Ghawi、Hélène Guillou（UNICEF Innocenti）
類型：全球綜合研究報告（混合方法）
研究項目：Learning is For Everyone（LiFE）
國家：柬埔寨、吉布提、吉爾吉斯斯坦、莫桑比克、尼泊爾、尼日爾、巴拉圭
定位
本報告是 UNICEF Innocenti 主導的 LiFE 研究項目的全球綜合成果，系統分析了七個中低收入國家的融合教育現狀，並輔以全球文獻綜述和 PISA-D、MICS 6 等國際大規模評估的二次分析。報告採用混合方法設計，將系統層面的政策分析與利益相關方（包括殘障兒童）的質性訪談相結合——後者在融合教育系統研究中較爲罕見。
報告的核心分析框架來自《教育部門分析指南》（ESA, Volume 3），圍繞四個維度展開：供給（教師、基礎設施、學習材料）、質量（課程、學生評估、學習支持）、需求（態度、成本、收益）和賦能環境（法律政策、數據與證據、領導管理、財政）。
三大行動支柱
Recognize（承認）
核心論點：推進融合教育的第一步是將殘障兒童承認爲權利持有者、學習者和社會的積極貢獻者。這需要改變對殘障的理解方式、測量方式，以及教育系統內部的應對方式。
主要發現：
- 醫學模型主導：柬埔寨和吉爾吉斯斯坦等國的政策傾向於醫學模型，將殘障框定爲個體缺陷；吉布提、莫桑比克、巴拉圭和尼泊爾則更多體現社會模型視角
- 數據系統不一致：各國對殘障的定義不一致，多數 EMIS 使用醫學分類而非功能性困難評估；只有莫桑比克和尼泊爾已將 Washington Group 問題整合進 EMIS
- 不可見殘障被遺漏：神經殊異和學習差異（如 ADHD、閱讀障礙）在殘障立法、教育政策和數據中極少被識別——往往被病理化或完全忽視
- 污名與低期望：教師、家長和社區的態度直接影響入學決策、學校安置和支持水平
政策建議：
- 培養與社會模型和人權模型一致的積極殘障態度
- 向所有利益相關方傳達融合教育對全體學習者的益處
- 建立以功能性需求而非醫學診斷爲核心的教育性障礙識別工具
- 加強數據收集、分析和使用——整合 Washington Group 的功能性困難框架
Reform（改革）
核心論點：融合教育不能通過孤立措施實現——需要對教育體系、政策和實踐進行系統性改革。
主要發現：
- 獲取與學習差距：PISA-D 數據表明，報告功能性困難的學生在閱讀成績上持續低於同伴，且學校歸屬感更低、抑鬱風險更高
- 教師培訓缺口巨大：接受融合教育培訓的教師不足 20%；超過 70%的教師認同培訓幫助他們識別殘障或學習困難指標，但培訓覆蓋面窄、內容偏理論
- 教師已在實踐中應用融合策略：93% 的尼泊爾教師報告根據個體需求安排座位；教師頻繁使用重複關鍵信息、一對一支持、真實案例與實操活動等策略——但這些實踐未得到系統化支持
- 特殊學校的定位問題：多數教師認爲特殊學校對有身體和智力殘障的兒童是最佳選擇，同時幾乎同樣比例教師認可融合教育的價值——這種矛盾反映了對主流學校能力的現實評估，而非對融合教育的抵制
- 評估便利不足：多數國家缺少正式的融合評估政策；最常見的便利是延長時間，但其有效性因學習需求不同而存在差異
政策建議：
- 通過加強教師支持、學校領導力和專業協作增強主流學校接收殘障學生的能力
- 制度化融合教學策略——通用學習設計（UDL）、合作學習和差異化教學
- 系統性地將融合教育納入職前和在職教師培訓
- 識別並制度化教師已有的融合實踐，嵌入專業發展體系
- 制定正式的殘障響應式評估便利指南
Resource（資源）
核心論點：融合教育的實現需要持續的物質資源和人力資源投入——沒有充分的資源配置，政策承諾無法轉化爲實踐。
主要發現：
- 物理可及性障礙：基礎設施不達標——坡道、無障礙洗手間、觸覺警示標記均嚴重不足；交通是影響出勤率的關鍵因素
- 教與學材料匱乏：所有 LiFE 國家均報告缺乏可及性教學材料（大字版書籍、觸覺教具、輔助技術設備）
- 教師創新被忽視：教師已在用低成本本地材料彌補資源缺口（如莫桑比克用雞蛋盒和紙杯教盲文、尼泊爾用石子木棍教數學），但這些實踐未獲得系統支持
- 輔助技術短缺：盲文機和紙、有聲書、屏幕閱讀器、助聽器均嚴重不足；巴拉圭的可及性數字教科書（ADT） 倡議是一個突出的例外——2025 年烏拉圭試點中 AI 將 ADT 製作時間從數月壓縮至數日/數週
- 專業支持人員稀缺：心理學家和物理治療師最常見，手語翻譯嚴重不足（尼泊爾僅 9% 校長、巴拉圭僅 5% 報告有手語翻譯）
- 殘障教師代表不足：殘障教師爲融合教育帶來不可替代的專業能力和生活經驗——他們經常展示更強的適應力、同理心和高期望，但面臨招聘偏見、不可及的工作環境和培訓障礙
政策建議：
- 改善學校基礎設施和交通系統的物理可及性
- 加強對低成本教師自制材料的系統化支持
- 招聘和支持殘障教師——通過包容性招聘、可及性培訓和友好的工作環境
與現有理論的關聯
殘障模型運用
報告明確採用社會模型和人權模型作爲分析框架（見殘障模型）。報告將四種模型（慈善、醫學、社會、人權）嵌入政策分析，指出社會模型和人權模型導向的政策更可能支持融合教學法、更廣泛的學習需求識別和系統層面的改革——而醫學模型主導的政策傾向於強化隔離供給和狹隘的缺陷導向數據系統。
這與神經多樣性範式的立場一致：將問題定位於環境的排斥性設計而非個體的"缺陷"。
通用學習設計（UDL）
報告將 UDL 定位爲融合教學的核心框架——通過多元參與方式、多元表徵方式和多元表達方式回應學習者多樣性。在巴拉圭（UDL 已被納入國家政策），一些教師仍視其爲負擔——但他們已經在無意中應用了 UDL 的原則。報告特別強調 UDL 對不可見殘障（如神經殊異）的重要性——這些學生往往沒有正式標籤但仍需要靈活的學習環境。
與神經多樣性範式的交匯
LiFE 研究雖以"殘障"爲核心概念框架，但其發現對神經多樣性教育和神經多樣性範式具有直接意義：
- 神經殊異學生被系統性忽視：政策分析發現，ADHD、閱讀障礙等神經殊異性在殘障立法和教育政策中"很少被承認"
- UDL 與 ND 肯定式教育的共鳴：報告所倡導的 UDL 框架——資源對所有人開放、彈性規則、多元化評估——與Chapman & Fletcher-Watson (2026) 第 3 章的肯定式教育原則高度一致
- 融合教育的共同利益：報告提供了強有力的證據，證明融合教育惠及包括非殘障學生在內的所有學習者——這與 ND 教育中"以被排斥者的需求爲中心反而改善所有人的學習體驗"的論點相呼應（Dwyer 2022）
殘障者視角的凸顯
報告在方法論上的一大貢獻是將殘障兒童的第一人稱聲音系統性地嵌入研究設計——這與"沒有我們的參與，不做關於我們的決定"（參與式行動研究）的原則一致。附件 C 提供瞭如何保障殘障兒童在研究中的充分參與的詳細指南——包括簡化版訪談指南、視覺輔助、手語翻譯等便利措施。
侷限與評估
- 方法論侷限：各國問卷有本地化調整，限制了直接的跨國比較；質性數據在翻譯過程中可能有語義損失；認知殘障兒童的參與仍面臨實質性方法論挑戰
- 框架侷限：報告主要在殘障權利框架內運作——其對"融合"的理解更多基於 CRPD 第 24 條的界定（物理可及性、非歧視、合理便利），較少觸及 ND 範式對"正常"標準的更徹底批判
- 關鍵貢獻：提供了中低收入國家融合教育的空前豐富的跨國證據；將殘障兒童的第一人稱聲音納入系統層面分析；以"Recognize-Reform-Resource"簡潔框架整合龐雜發現
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- Chapman & Fletcher-Watson (2026) — 第 3 章：肯定式教育原則
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